viernes, 6 de febrero de 2009
lunes, 2 de febrero de 2009
penahi_Aprendizaje_competencias
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Por supuesto que no, el aprendizaje como tal es un proceso en el que se deben tomar en cuenta todos los factores: el estudiante, el docente o facilitador; el aspecto cognitivo o factual, el procedimental, y el actitudinal. Se deben contemplar los pilares del aprendizaje situado, tales como:
Saber conocer,
saber hacer
Saber convivir
Saber ser
El aprendizaje no es más que la facultad que tenemos de elegir a voluntad lo que vamos a aprehender de la realidad para asociarlo o disociarlo a nuestro mundo de experiencias, que luego viene a ser reacomodado, en un nuevo aprendizaje.
El aprendizaje situado, se malentiende, al tomar en cuenta los sitios de inserción laboral. Como si fueran las empresas quienes dicten las competencias a desarrollarse en nuestros estudiantes. No debemos perder de vista que somos formadores, que buscamos la educación integral que tiende a lograr que nuestro alumno sea capaz de desarrollarse en su medio, en desarrollar el sí mismo, para que a su vez pueda integrar nuevos aprendizajes a su realidad, transformándola. Las competencias laborales son en parte, una sección de nuestra labor, ya que estamos forjando a los trabajadores de hoy y mañana. Al hablar del mañana, estaremos conceptualizando una gama de saberes significativos, que estarán ahí, para ser insertados o llamados a la realidad, en el momento que requieran de su utilidad, para evolucionar el pensamiento abstracto-concreto.
El aprendizaje es un proceso complejo que requiere: la integración de cada pilar, el alumno, el facilitador, el mundo globalizado. Por ello, no es trivial. No es medible. No puede ser dictaminado por una serie de contenidos predeterminados.
Hilda.
Por supuesto que no, el aprendizaje como tal es un proceso en el que se deben tomar en cuenta todos los factores: el estudiante, el docente o facilitador; el aspecto cognitivo o factual, el procedimental, y el actitudinal. Se deben contemplar los pilares del aprendizaje situado, tales como:
Saber conocer,
saber hacer
Saber convivir
Saber ser
El aprendizaje no es más que la facultad que tenemos de elegir a voluntad lo que vamos a aprehender de la realidad para asociarlo o disociarlo a nuestro mundo de experiencias, que luego viene a ser reacomodado, en un nuevo aprendizaje.
El aprendizaje situado, se malentiende, al tomar en cuenta los sitios de inserción laboral. Como si fueran las empresas quienes dicten las competencias a desarrollarse en nuestros estudiantes. No debemos perder de vista que somos formadores, que buscamos la educación integral que tiende a lograr que nuestro alumno sea capaz de desarrollarse en su medio, en desarrollar el sí mismo, para que a su vez pueda integrar nuevos aprendizajes a su realidad, transformándola. Las competencias laborales son en parte, una sección de nuestra labor, ya que estamos forjando a los trabajadores de hoy y mañana. Al hablar del mañana, estaremos conceptualizando una gama de saberes significativos, que estarán ahí, para ser insertados o llamados a la realidad, en el momento que requieran de su utilidad, para evolucionar el pensamiento abstracto-concreto.
El aprendizaje es un proceso complejo que requiere: la integración de cada pilar, el alumno, el facilitador, el mundo globalizado. Por ello, no es trivial. No es medible. No puede ser dictaminado por una serie de contenidos predeterminados.
Hilda.
CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE
¿QUÉ CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE NOS PARECEN CONGRUENTES CON EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y POR QUÉ?
Las Concepciones de aprendizaje congruentes con el Enfoque por Competencias, son las siguientes:
Teoría del procesamiento de la información.
Porque son los planteamientos básicos del aprendizaje, en los que se fundamenta la educación constructivista.
Captación y filtro.
Almacenamiento momentáneo.
Organización y almacenamiento definitivo.
Aprendizaje significativo
Porque defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Psicología cognitivista
Porque distingue el aprendizaje como proceso activo.
Toma en cuenta las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo).
Constructivismo
Porque busca el aprendizaje como a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Construcción del propio conocimiento mediante la interacción.
Transformar el conocimiento.
Socio-constructivismo
Porque todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. Los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
Importancia de la interacción social.
Incidencia en la zona de desarrollo próximo.
Aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado.
Todo alumno conlleva a una responsabilidad, tanto por parte del sí mismo, como por parte del facilitador. Nuestra misión es la educación integral. Educación por competencias ante el terreno laboral, ante el desarrollo del sí mismo, ante la evolución del aprendizaje de nuestro educando y el de nosotros mismos derivado de la interacción con la realidad.
Las Concepciones de aprendizaje congruentes con el Enfoque por Competencias, son las siguientes:
Teoría del procesamiento de la información.
Porque son los planteamientos básicos del aprendizaje, en los que se fundamenta la educación constructivista.
Captación y filtro.
Almacenamiento momentáneo.
Organización y almacenamiento definitivo.
Aprendizaje significativo
Porque defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Psicología cognitivista
Porque distingue el aprendizaje como proceso activo.
Toma en cuenta las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo).
Constructivismo
Porque busca el aprendizaje como a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Construcción del propio conocimiento mediante la interacción.
Transformar el conocimiento.
Socio-constructivismo
Porque todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. Los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
Importancia de la interacción social.
Incidencia en la zona de desarrollo próximo.
Aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado.
Todo alumno conlleva a una responsabilidad, tanto por parte del sí mismo, como por parte del facilitador. Nuestra misión es la educación integral. Educación por competencias ante el terreno laboral, ante el desarrollo del sí mismo, ante la evolución del aprendizaje de nuestro educando y el de nosotros mismos derivado de la interacción con la realidad.
sábado, 31 de enero de 2009
DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO A LA PLANEACIÓN
Competencias docentes para la Educación Media Superior
De los elementos del currículo a la planeación didáctica
1. Elementos del currículo[1]
1.1. Una definición inicial
El término currículo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a unos estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este sentido en el mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo de la mano de Bobbitt, que publica en 1918 El currículo y en 1924 un segundo tratado, denominado Cómo realizar el currículo.
En nuestro país, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de este término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los 80. De [hcpn1] hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo entienden, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida, es decir, como currículo vitae.
Pese a tan larga historia, currículo resulta un concepto difícil de definir, ya que existe una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al concepto de [hcpn2] programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho más amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, que lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente la práctica.
Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículo para referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativa que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.[hcpn3]
1.2. Los elementos básicos del currículo
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos básicos del currículo, es decir, el conjunto de componentes mínimos que integran cualquier currículo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a) macroeducativa[hcpn4] referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa [hcpn5] educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza para realizar en su práctica: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación.
1.2.1. Objetivos
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currículo como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa.[hcpn6]
Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se produjeron en los años sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (…), para muchos, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el estudiante.[hcpn7]
Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículo no en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.[hcpn8] [hcpn9]
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas– no tiene sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta[hcpn10] , exactamente la misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un carácter principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.[hcpn11]
El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigación científica y técnica es inmensa, requieren la formación de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y de tener (...) una gran capacidad de búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje [hcpn12] permanente.
La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del estudiante). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para ese fin. [hcpn13]
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad.
Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de ésta,[hcpn14] como ocurre con el conocimiento de las formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio.
Como puede verse en este último ejemplo, los contenidos de la enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos, contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos teóricos, bastará pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente, saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente). [hcpn15]
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto de formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cómo.[hcpn16]
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los conocimientos puramente teóricos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientación espacial.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes… es decir, lo que conforma los llamados contenidos actitudinales[hcpn17] .
Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) [hcpn18] o porque son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos como un saber estar y saber ser, que sería complementario del saber y del saber hacer que corresponden a los conceptos y a los procedimientos.
1.2.3. Metodología
Si los objetivos definen “para qué enseñar” y los contenidos “qué enseñar”, la metodología se refiere al “cómo enseñar”, es decir, constituye el elemento[hcpn19] del currículo que especifica las actividades y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el aprendiz.
Por tanto, incluye al menos los siguientes elementos:
1) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza; incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar supone siempre elegir, y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un estudiante no aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga más actividades o que estudie más, podemos graduarle los contenidos más minuciosamente que al principio y dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de enseñar los mismos contenidos en el mismo tiempo… pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo se aprende algo y , por tanto, cómo ha de enseñarse; estos “cómo se aprende y cómo ha de enseñarse” definen los principios metodológicos.[hcpn20] [hcpn21]
2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas[hcpn22] : Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse. Un mismo principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos de enseñanza. Por ejemplo, la idea de que se aprende a leer aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos, es un principio general que puede dar lugar a diferentes métodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las sílabas, los que empiezan por palabras…), cada uno de los cuales utilizará determinadas estrategias y técnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al aprendiz, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica diaria, supondrá además que el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondrá a sus estudiantes para conseguir lo que desea. Aunque proponer actividades de aprendizaje debería ser el paso final en un proceso de enseñanza bien organizado, es a lo que uno se dedica cuando desconoce los entresijos de dicho proceso. [hcpn23]
4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la enseñanza, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible. Por eso, su selección es un aspecto esencial en el proceso de planificación de la enseñanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también las decisiones relativas a la organización didáctica de los espacios, tiempos, recursos y agrupamientos de estudiantes; aunque éste es un componente relacionado con el currículo, es diferente.[hcpn24]
1.2.4. Evaluación
El último elemento básico de la planeación curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluación, la cual se refiere a los procesos de control y reformulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y decimos proceso de enseñanza-aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurría en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos (“rendimiento” del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y valoración del proceso de esos resultados[hcpn25] .
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación, éste no puede limitarse a lo que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel de importancia, a la propia enseñanza en lo que se refiere a su planificación, tanto como en lo relativo a su desarrollo práctico a lo largo del curso de formación.
Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseñanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluación de los resultados del estudiantado o evaluación del rendimiento final. En cambio, cuando hablamos de evaluación formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje, es decir el desempeño del docente y de los estudiantes.[hcpn26]
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y evaluación continua o de seguimiento por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial), durante el proceso (evaluación continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluación final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión sumativa, como adelante veremos.[hcpn27]
1.3. La fundamentación del currículo
A la hora de seleccionar esos diversos elementos básicos que componen el currículo de un proyecto educativo cualquiera, es necesario fundamentarlos teóricamente; podemos destacar esencialmente cuatro fundamentaciones complementarias: sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica.
La fundamentación sociológica del currículo hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad tiene de un proyecto de formación determinado.[hcpn28] Por lo tanto, su finalidad es ajustar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy especial en la determinación de objetivos y en la selección de los contenidos curriculares, pero también deben ser tenidas en cuenta en las decisiones metodológicas y de evaluación, ya que esos elementos curriculares básicos son interdependientes. Por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar ocasión al estudiantado, durante el proceso de enseñanza, de resolver personalmente problemas buscando la información necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solución… ; éstas son cuestiones metodológicas.
La fundamentación epistemológica se refiere a las exigencias didácticas que imponen la selección y organización de contenidos de distintas disciplinas. Por ejemplo, cuando los planes y programas de estudio organizan los contenidos por asignatura (Geografía, Historia, Física, Química, etc) es precisamente el criterio epistemológico el que se está tomando en cuenta como criterio de organización de los contenidos; los mismos contenidos podrían organizarse a partir criterios diferentes, por ejemplo, problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integración social de los inmigrantes… lo que permitiría abordar los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo.[hcpn29]
La fundamentación psicológica se refiere a las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodología que seguiremos, la selección y formulación de los objetivos y la organización de los contenidos, entre otros aspectos. Así, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusión en grupo y de la búsqueda y elaboración personales de la información, no plantearemos su enseñanza con actividades repetitivas e individuales de memorización de datos proporcionados por el profesor ni la realización de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigación u otras técnicas similares.[hcpn30] Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un estudiante o grupo de estudiantes no progresan de acuerdo con lo que esperábamos, dependerá de cuál sea nuestra concepción sobre cómo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando más horas, haciendo actividades más simples, recibiendo más ayuda del profesor…).
La fundamentación pedagógica[hcpn31] se refiere a las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en general como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
1.4 Planeación y planeación didáctica
Si la planeación consiste en fijar el curso concreto [hcpn32] de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo, y la determinación de tiempo y recursos necesarios para su realización. (Agustín Reyes Ponce), la planeación didáctica es:
· el un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemática, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos de que disponemos, evitando la improvisación, la rutina y el fracaso.
· Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didáctico.
· Es una fase previa a la instrumentación y realización de la práctica educativa.
· Implica la organización de situaciones encaminadas al logro de los propósitos educativos y responde a cuestiones básicas como:
Dentro de la planeación curricular debemos distinguir dos niveles:
· Dimensión macro-educativa[hcpn33] , se refiere al diseño de los planes y programas de estudios por parte de la autoridad educativa de una entidad nacional, estatal y/o regional que rigen la actividad educativa. Este tipo de planeación considera cuatro fases o etapas de acción: planeación, organización, ejecución y evaluación.
· Dimensión micro-educativa se refiere a la planeación didáctica de un evento y su finalidad es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeación es una competencia docente básica[2] para la organización del proceso enseñanza-aprendizaje. Los requisitos fundamentales de la planeación didáctica son: que tenga validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del grupo y facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta práctica en su manejo y viable en su desarrollo.
1.4.1 ¿Ventajas de la planeación didáctica?
Permite organizar el proceso formativo con base en:
· Las características de la población (jóvenes de 15 a 18 años).
· El entorno socioeconómico y educativo
· Los propósitos o competencias a desarrollar[U34] .
· Los contenidos de aprendizaje.
· Las estrategias didácticas: mecánica de trabajo y actividades.
· Los recursos didácticos.
· El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos.
· Las características y los criterios de evaluación.
Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el currículo no son siempre “formales” y explícitas, pero no por ello dejan de estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar una práctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explícitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informándonos lo mejor posible antes de tomar ninguna decisión. [hcpn35]
Hilda Cristina. 27/enero/2009.
[1] Los incisos 1 a 1.3 corresponden al apartado 1 del artículo de Daniel González Manjón. Fuentes y elementos básicos del curriculum. Universidad de Cádiz. El Inciso 1.4 procede de , ha sido reeditado por Esmeralda Viñals para el programa de la especialidad Competencias docentes, UPN-SEMS, México D F, 2008. Disponible en http://www.ccoomalaga.org/aportaciones/home.htm, consultado el 12 Ene. 09
[2] “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.” Perfil del docente, RIEMS, SEP, 2008
[hcpn1]Es real durante muchos años se consideró como el cúmulo de experiencia académica.
[hcpn2]Primera vez que lo leo como esto, porque lo de que permanez ca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente a la práctica, me parece confuso; sin embargo entiendo que es como la relación de materias encauzadas a un mismo fin, susceptible de adaptarse al medio del educando, a sus propias necesidades y perfectamente entrecruzadas con las necesidades de su entorno global, para evitar que sea segregado cognitiva, actitudinal y procedimentalmente.
[hcpn3]Entiendo que es encauzado a las competencias específicas que nos llevarán a las genéricas . (Determinadas según el modelo educativo a seguir: CBTAS; CBTIS; CETIS, etc.
[hcpn4] DGETI-CETis: Visión y misión
[hcpn5]Es la facilitación inmediata o mediata del aprendizaje, en Tics es factible realizar cada actividad programada y anticipar resultados y alguna desviación.
[hcpn6]Objetivo general, particular…específicos por ello entrecruzaré LEOE con Tics; ya que la segunda es praxis y la primera requiere de razonamiento, el despertar de la habilidad verbal. (Lingüística).
[hcpn7]Competencias genéricas y específicas. En Tics y en nuestro Cetis las habilidades son medibles por contener especialidades en las que se pueden desarrollar competencias.
[hcpn8]La capacidad de manejo en la sala de cómputo, al indagar determinada información.
[hcpn9]Habilidades
[hcpn10]Diversidad, que puede encontrar no sólo mediante leoe, tics, matemáticas que son de las materias que más se asemejan para desarrollar determinadas competencias.
[hcpn11]El clásico soy docente de matemáticas, no de ortografía. Es bueno el cambio, porque nuestro entorno exige más capacidad cognitiva, que nos permita razonar de diferentes formas una misma situación y establecer la solución a determinado conflicto.
[hcpn12]Preveer que nuestros educandos no sean lo máximo en su tiempo, sino que a través de los tiempos sean capaces de adaptar sus habilidades y destrezas convirtiéndolas en competencias, no sólo para un campo disciplinar sino a un multidisciplinario.
[hcpn13]Pasamos de lo memorístico a lo actitudinal? No es un verdadero proceso que va encaminado a desarrollar aspectos no sólo profesionales, sino también personales, de entorno micro y macroglobalizado.
[hcpn14]Entiendo que es que el alumno se percate de una necesidad y que a su vez se le faciliten las posibles soluciones, de manera que él sea quien finalmente encuentre la solución adecuada para esa problemática en particular, descubriendo así la finalidad del mismo.
[hcpn15]Saberes específicos que no “atiborran “ el espacio de la memoria, por ejemplo: De qué te sirve aprender los números telefónicos de una planta docente, si necesitas ese espacio para indagar, recopilar información, procesarla y llegar a una conclusión que te permita tener una BD completa que te facilite las tareas diarias: reportes, informes, constancias, seguimientos,etc.
[hcpn16]Un paso seguido al anterior, una biestructura indivisible, cuando se la facilitas al alumno: lo que debe de saber.
[hcpn17]Imprescindibles para la convivencia humana, que es quien motiva nuestra forma de vivir, de pensar, de interactuar.
[hcpn18]Los procedimientos facilitan el curso de nuestro trabajo, sin embargo, sin valores, sin actitudes correctas o hábitos de organizarte, de presentar o llevar a cabo determinada actividad, veo difícil avanzar, sólo así podremos crear nuevas vías de solución a un mismo problema o contenido.
[hcpn19]Más importante, en mi carrera como normalista definitivamente no puedes abstraerte del cómo. Mis alumnos en Tics muestran diferentes niveles de manejo. Así que deberé emplear los principios metodológicos, definitivamente para entender qué alumnos tengo, con quiénes cuento, cómo hacer para emparejarlos o incluso hacerles más competentes entre sí.
[hcpn20]Trabajo colaborativo desde facilitador-estudiante, entre facilitadores.
[hcpn21]No perdemos de vista la pedagogía ni la didáctica, la reafirmamos.
[hcpn22]Los procedimientos?
[hcpn23]Es investigar, razonar, proponer, probar o disprobar, enunciar, analizar, comprobar y después de todo, volver al principio: aplicar. Si al aplicarlo, encuentras dificultades debemos replantear y comenzar de nueva cuenta. En Leoe, uno de los contenidos es Trabajo académico a mí me gusta seguir el protocolo de la investigación y es impresionante cómo logras hacer que el equipo de alumnos se adentre a tal grado que les encanta y hacer de ellos la competencia.
[hcpn24]Relativo al comentario anterior, y además es preparar el escenario anticipando las posibles desviaciones de nuestro propósito y su solución.
[hcpn25]Volvemos a procedimental y actitudinal, pero ahora en el proceso de evaluación.
[hcpn26]Replantear y encontrar soluciones de mejora, una mejora contínua.
[hcpn27]Cabe mencionar, que me agrada el proyecto que nos permite evaluar paso a paso, permitiendo medidas de solución o realimentación oportuna.
[hcpn28]Necesidades del entorno
[hcpn29]Ad hoc a lo que se pretende a nivel macro, es entrelazar contenidos y entrecruzar asignaturas.
[hcpn30]Percepción docente acerca de la problemática que se está gestando en nuestro “territorio”
[hcpn31]No perdemos la pedagogía, la reforzamos.
[hcpn32]De manera que como facilitadores anticipemos no improvisemos, enseñanza preventiva no correctiva.
[hcpn33]Nivel interdependiente con la dimensión microeducativa.
[U34]Resultados de aprendizaje
[hcpn35]Investigar paso a paso, asignatura o módulo, enfoque, contenidos, entorno, entrecruzamientos, es razonar parte por parte que de alguna manera estará involucrada, rehacer y aplicar en un ensayo para luego llevar a cabo la actividad que se programa.
De los elementos del currículo a la planeación didáctica
1. Elementos del currículo[1]
1.1. Una definición inicial
El término currículo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a unos estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este sentido en el mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo de la mano de Bobbitt, que publica en 1918 El currículo y en 1924 un segundo tratado, denominado Cómo realizar el currículo.
En nuestro país, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de este término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los 80. De [hcpn1] hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo entienden, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida, es decir, como currículo vitae.
Pese a tan larga historia, currículo resulta un concepto difícil de definir, ya que existe una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al concepto de [hcpn2] programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho más amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, que lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente la práctica.
Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículo para referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativa que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.[hcpn3]
1.2. Los elementos básicos del currículo
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos básicos del currículo, es decir, el conjunto de componentes mínimos que integran cualquier currículo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a) macroeducativa[hcpn4] referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa [hcpn5] educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza para realizar en su práctica: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación.
1.2.1. Objetivos
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currículo como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa.[hcpn6]
Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se produjeron en los años sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (…), para muchos, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el estudiante.[hcpn7]
Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículo no en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.[hcpn8] [hcpn9]
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas– no tiene sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta[hcpn10] , exactamente la misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un carácter principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.[hcpn11]
El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigación científica y técnica es inmensa, requieren la formación de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y de tener (...) una gran capacidad de búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje [hcpn12] permanente.
La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del estudiante). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para ese fin. [hcpn13]
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad.
Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de ésta,[hcpn14] como ocurre con el conocimiento de las formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio.
Como puede verse en este último ejemplo, los contenidos de la enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos, contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos teóricos, bastará pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente, saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente). [hcpn15]
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto de formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cómo.[hcpn16]
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los conocimientos puramente teóricos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientación espacial.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes… es decir, lo que conforma los llamados contenidos actitudinales[hcpn17] .
Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) [hcpn18] o porque son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos como un saber estar y saber ser, que sería complementario del saber y del saber hacer que corresponden a los conceptos y a los procedimientos.
1.2.3. Metodología
Si los objetivos definen “para qué enseñar” y los contenidos “qué enseñar”, la metodología se refiere al “cómo enseñar”, es decir, constituye el elemento[hcpn19] del currículo que especifica las actividades y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el aprendiz.
Por tanto, incluye al menos los siguientes elementos:
1) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza; incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar supone siempre elegir, y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un estudiante no aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga más actividades o que estudie más, podemos graduarle los contenidos más minuciosamente que al principio y dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de enseñar los mismos contenidos en el mismo tiempo… pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo se aprende algo y , por tanto, cómo ha de enseñarse; estos “cómo se aprende y cómo ha de enseñarse” definen los principios metodológicos.[hcpn20] [hcpn21]
2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas[hcpn22] : Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse. Un mismo principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos de enseñanza. Por ejemplo, la idea de que se aprende a leer aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos, es un principio general que puede dar lugar a diferentes métodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las sílabas, los que empiezan por palabras…), cada uno de los cuales utilizará determinadas estrategias y técnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al aprendiz, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica diaria, supondrá además que el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondrá a sus estudiantes para conseguir lo que desea. Aunque proponer actividades de aprendizaje debería ser el paso final en un proceso de enseñanza bien organizado, es a lo que uno se dedica cuando desconoce los entresijos de dicho proceso. [hcpn23]
4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la enseñanza, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible. Por eso, su selección es un aspecto esencial en el proceso de planificación de la enseñanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también las decisiones relativas a la organización didáctica de los espacios, tiempos, recursos y agrupamientos de estudiantes; aunque éste es un componente relacionado con el currículo, es diferente.[hcpn24]
1.2.4. Evaluación
El último elemento básico de la planeación curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluación, la cual se refiere a los procesos de control y reformulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y decimos proceso de enseñanza-aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurría en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos (“rendimiento” del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y valoración del proceso de esos resultados[hcpn25] .
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación, éste no puede limitarse a lo que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel de importancia, a la propia enseñanza en lo que se refiere a su planificación, tanto como en lo relativo a su desarrollo práctico a lo largo del curso de formación.
Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseñanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluación de los resultados del estudiantado o evaluación del rendimiento final. En cambio, cuando hablamos de evaluación formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje, es decir el desempeño del docente y de los estudiantes.[hcpn26]
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y evaluación continua o de seguimiento por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial), durante el proceso (evaluación continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluación final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión sumativa, como adelante veremos.[hcpn27]
1.3. La fundamentación del currículo
A la hora de seleccionar esos diversos elementos básicos que componen el currículo de un proyecto educativo cualquiera, es necesario fundamentarlos teóricamente; podemos destacar esencialmente cuatro fundamentaciones complementarias: sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica.
La fundamentación sociológica del currículo hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad tiene de un proyecto de formación determinado.[hcpn28] Por lo tanto, su finalidad es ajustar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy especial en la determinación de objetivos y en la selección de los contenidos curriculares, pero también deben ser tenidas en cuenta en las decisiones metodológicas y de evaluación, ya que esos elementos curriculares básicos son interdependientes. Por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar ocasión al estudiantado, durante el proceso de enseñanza, de resolver personalmente problemas buscando la información necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solución… ; éstas son cuestiones metodológicas.
La fundamentación epistemológica se refiere a las exigencias didácticas que imponen la selección y organización de contenidos de distintas disciplinas. Por ejemplo, cuando los planes y programas de estudio organizan los contenidos por asignatura (Geografía, Historia, Física, Química, etc) es precisamente el criterio epistemológico el que se está tomando en cuenta como criterio de organización de los contenidos; los mismos contenidos podrían organizarse a partir criterios diferentes, por ejemplo, problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integración social de los inmigrantes… lo que permitiría abordar los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo.[hcpn29]
La fundamentación psicológica se refiere a las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodología que seguiremos, la selección y formulación de los objetivos y la organización de los contenidos, entre otros aspectos. Así, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusión en grupo y de la búsqueda y elaboración personales de la información, no plantearemos su enseñanza con actividades repetitivas e individuales de memorización de datos proporcionados por el profesor ni la realización de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigación u otras técnicas similares.[hcpn30] Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un estudiante o grupo de estudiantes no progresan de acuerdo con lo que esperábamos, dependerá de cuál sea nuestra concepción sobre cómo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando más horas, haciendo actividades más simples, recibiendo más ayuda del profesor…).
La fundamentación pedagógica[hcpn31] se refiere a las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en general como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
1.4 Planeación y planeación didáctica
Si la planeación consiste en fijar el curso concreto [hcpn32] de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo, y la determinación de tiempo y recursos necesarios para su realización. (Agustín Reyes Ponce), la planeación didáctica es:
· el un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemática, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos de que disponemos, evitando la improvisación, la rutina y el fracaso.
· Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didáctico.
· Es una fase previa a la instrumentación y realización de la práctica educativa.
· Implica la organización de situaciones encaminadas al logro de los propósitos educativos y responde a cuestiones básicas como:
Dentro de la planeación curricular debemos distinguir dos niveles:
· Dimensión macro-educativa[hcpn33] , se refiere al diseño de los planes y programas de estudios por parte de la autoridad educativa de una entidad nacional, estatal y/o regional que rigen la actividad educativa. Este tipo de planeación considera cuatro fases o etapas de acción: planeación, organización, ejecución y evaluación.
· Dimensión micro-educativa se refiere a la planeación didáctica de un evento y su finalidad es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeación es una competencia docente básica[2] para la organización del proceso enseñanza-aprendizaje. Los requisitos fundamentales de la planeación didáctica son: que tenga validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del grupo y facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta práctica en su manejo y viable en su desarrollo.
1.4.1 ¿Ventajas de la planeación didáctica?
Permite organizar el proceso formativo con base en:
· Las características de la población (jóvenes de 15 a 18 años).
· El entorno socioeconómico y educativo
· Los propósitos o competencias a desarrollar[U34] .
· Los contenidos de aprendizaje.
· Las estrategias didácticas: mecánica de trabajo y actividades.
· Los recursos didácticos.
· El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos.
· Las características y los criterios de evaluación.
Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el currículo no son siempre “formales” y explícitas, pero no por ello dejan de estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar una práctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explícitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informándonos lo mejor posible antes de tomar ninguna decisión. [hcpn35]
Hilda Cristina. 27/enero/2009.
[1] Los incisos 1 a 1.3 corresponden al apartado 1 del artículo de Daniel González Manjón. Fuentes y elementos básicos del curriculum. Universidad de Cádiz. El Inciso 1.4 procede de , ha sido reeditado por Esmeralda Viñals para el programa de la especialidad Competencias docentes, UPN-SEMS, México D F, 2008. Disponible en http://www.ccoomalaga.org/aportaciones/home.htm, consultado el 12 Ene. 09
[2] “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.” Perfil del docente, RIEMS, SEP, 2008
[hcpn1]Es real durante muchos años se consideró como el cúmulo de experiencia académica.
[hcpn2]Primera vez que lo leo como esto, porque lo de que permanez ca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente a la práctica, me parece confuso; sin embargo entiendo que es como la relación de materias encauzadas a un mismo fin, susceptible de adaptarse al medio del educando, a sus propias necesidades y perfectamente entrecruzadas con las necesidades de su entorno global, para evitar que sea segregado cognitiva, actitudinal y procedimentalmente.
[hcpn3]Entiendo que es encauzado a las competencias específicas que nos llevarán a las genéricas . (Determinadas según el modelo educativo a seguir: CBTAS; CBTIS; CETIS, etc.
[hcpn4] DGETI-CETis: Visión y misión
[hcpn5]Es la facilitación inmediata o mediata del aprendizaje, en Tics es factible realizar cada actividad programada y anticipar resultados y alguna desviación.
[hcpn6]Objetivo general, particular…específicos por ello entrecruzaré LEOE con Tics; ya que la segunda es praxis y la primera requiere de razonamiento, el despertar de la habilidad verbal. (Lingüística).
[hcpn7]Competencias genéricas y específicas. En Tics y en nuestro Cetis las habilidades son medibles por contener especialidades en las que se pueden desarrollar competencias.
[hcpn8]La capacidad de manejo en la sala de cómputo, al indagar determinada información.
[hcpn9]Habilidades
[hcpn10]Diversidad, que puede encontrar no sólo mediante leoe, tics, matemáticas que son de las materias que más se asemejan para desarrollar determinadas competencias.
[hcpn11]El clásico soy docente de matemáticas, no de ortografía. Es bueno el cambio, porque nuestro entorno exige más capacidad cognitiva, que nos permita razonar de diferentes formas una misma situación y establecer la solución a determinado conflicto.
[hcpn12]Preveer que nuestros educandos no sean lo máximo en su tiempo, sino que a través de los tiempos sean capaces de adaptar sus habilidades y destrezas convirtiéndolas en competencias, no sólo para un campo disciplinar sino a un multidisciplinario.
[hcpn13]Pasamos de lo memorístico a lo actitudinal? No es un verdadero proceso que va encaminado a desarrollar aspectos no sólo profesionales, sino también personales, de entorno micro y macroglobalizado.
[hcpn14]Entiendo que es que el alumno se percate de una necesidad y que a su vez se le faciliten las posibles soluciones, de manera que él sea quien finalmente encuentre la solución adecuada para esa problemática en particular, descubriendo así la finalidad del mismo.
[hcpn15]Saberes específicos que no “atiborran “ el espacio de la memoria, por ejemplo: De qué te sirve aprender los números telefónicos de una planta docente, si necesitas ese espacio para indagar, recopilar información, procesarla y llegar a una conclusión que te permita tener una BD completa que te facilite las tareas diarias: reportes, informes, constancias, seguimientos,etc.
[hcpn16]Un paso seguido al anterior, una biestructura indivisible, cuando se la facilitas al alumno: lo que debe de saber.
[hcpn17]Imprescindibles para la convivencia humana, que es quien motiva nuestra forma de vivir, de pensar, de interactuar.
[hcpn18]Los procedimientos facilitan el curso de nuestro trabajo, sin embargo, sin valores, sin actitudes correctas o hábitos de organizarte, de presentar o llevar a cabo determinada actividad, veo difícil avanzar, sólo así podremos crear nuevas vías de solución a un mismo problema o contenido.
[hcpn19]Más importante, en mi carrera como normalista definitivamente no puedes abstraerte del cómo. Mis alumnos en Tics muestran diferentes niveles de manejo. Así que deberé emplear los principios metodológicos, definitivamente para entender qué alumnos tengo, con quiénes cuento, cómo hacer para emparejarlos o incluso hacerles más competentes entre sí.
[hcpn20]Trabajo colaborativo desde facilitador-estudiante, entre facilitadores.
[hcpn21]No perdemos de vista la pedagogía ni la didáctica, la reafirmamos.
[hcpn22]Los procedimientos?
[hcpn23]Es investigar, razonar, proponer, probar o disprobar, enunciar, analizar, comprobar y después de todo, volver al principio: aplicar. Si al aplicarlo, encuentras dificultades debemos replantear y comenzar de nueva cuenta. En Leoe, uno de los contenidos es Trabajo académico a mí me gusta seguir el protocolo de la investigación y es impresionante cómo logras hacer que el equipo de alumnos se adentre a tal grado que les encanta y hacer de ellos la competencia.
[hcpn24]Relativo al comentario anterior, y además es preparar el escenario anticipando las posibles desviaciones de nuestro propósito y su solución.
[hcpn25]Volvemos a procedimental y actitudinal, pero ahora en el proceso de evaluación.
[hcpn26]Replantear y encontrar soluciones de mejora, una mejora contínua.
[hcpn27]Cabe mencionar, que me agrada el proyecto que nos permite evaluar paso a paso, permitiendo medidas de solución o realimentación oportuna.
[hcpn28]Necesidades del entorno
[hcpn29]Ad hoc a lo que se pretende a nivel macro, es entrelazar contenidos y entrecruzar asignaturas.
[hcpn30]Percepción docente acerca de la problemática que se está gestando en nuestro “territorio”
[hcpn31]No perdemos la pedagogía, la reforzamos.
[hcpn32]De manera que como facilitadores anticipemos no improvisemos, enseñanza preventiva no correctiva.
[hcpn33]Nivel interdependiente con la dimensión microeducativa.
[U34]Resultados de aprendizaje
[hcpn35]Investigar paso a paso, asignatura o módulo, enfoque, contenidos, entorno, entrecruzamientos, es razonar parte por parte que de alguna manera estará involucrada, rehacer y aplicar en un ensayo para luego llevar a cabo la actividad que se programa.
lunes, 12 de enero de 2009
EL ENTORNO: TORREÓN, COAH.
EL ENTORNO:
Historia de Torreón
1) las características del contexto;
Descripción Geográfica:
Los orígenes de Coahuila
Gracias a los fósiles podemos saber de ríos, deltas y mares que conformaban el paisaje de Coahuila hace 75 millones de años. Los fósiles de reptiles marinos (ictiosaurios) y los amonites (parientes lejanos de los actuales nautilus) nos hablan de un extenso mar. (1)- Los primeros pobladores
Los primeros pobladores de esta región llegaron hace 12,000 años. Se asentaron entre los ríos Nazas y Aguanaval. En ese entonces el entorno contaba con una abundante y diferente vegetación a la actual. En lo que hoy se conoce como el desierto chihuahuense, hace 13,000 años era un bosque de encinos, pinos y robles.
Entre los ríos Nazas y Aguanaval había pobladores nativos cuyas razas o idiomas eran paoquis, caviseres, ahomanes, nauopas; en el venero de agua, irritilas, mevisas, miopacoas, maiconeros y otras; por el rumbo de Mapimí habitaron los tobosos, conchos, coahuiltecos; y para el oeste zacatecos, cocoyemes y tepehuanos. (2)
En aquel entonces, esta tierra era de lagunas y manantiales donde abundaban la caza y la pesca que aquellos nativos aprovechaban para subsistir. La recolección de frutos fue otro de sus medios de sustento. A la llegada de los españoles se convertiría en la Comarca Lagunera, estando habitada por nativos de la que llegaría a ser conocida como Nación Chichimeca, según los historiadores, se caracterizaban por ser seminómadas y de carácter indómito.
Se alimentaban de peces, hierbas, calabazas, carnes de venado y patos de los lagos, también lechuguilla, mezquites, tunas, frutos de maguey. Aprovechaban las fibras de la lechuguilla para tejer morrales, petates, camas, sacos y vestiduras, cestos, redes, sandalias, y cordeles de diferentes diseños. Usaban la nasa, una especie de cesta que utilizaban para pescar, tejida con varas de río y con un orificio para que los peces entraran pero no pudieran salir, fue ideada por aquellos nativos, que sumergiéndola en el agua, la sacaban al día siguiente colmada de peces, ya fuese en el río de las Nasas, o bien, en el Aguanaval y las numerosas lagunas que entonces había por estas tierras. (3)Los testimonios que dejaron esos aborígenes, por su misma condición nómada, son escasos: entierros en la Cueva de la Candelaria, objetos rituales (cuernos de venado), y artefactos de uso cotidiano (raspadores, puntas de flecha). Sin embargo, las huellas más interesantes dejadas por el hombre primigenio en la Región Lagunera están constituidas por sus intentos de dejar un mensaje a través del tiempo: la escritura. (4)
Historia de Torreón
1) las características del contexto;
Descripción Geográfica:
Los orígenes de Coahuila
Gracias a los fósiles podemos saber de ríos, deltas y mares que conformaban el paisaje de Coahuila hace 75 millones de años. Los fósiles de reptiles marinos (ictiosaurios) y los amonites (parientes lejanos de los actuales nautilus) nos hablan de un extenso mar. (1)- Los primeros pobladores
Los primeros pobladores de esta región llegaron hace 12,000 años. Se asentaron entre los ríos Nazas y Aguanaval. En ese entonces el entorno contaba con una abundante y diferente vegetación a la actual. En lo que hoy se conoce como el desierto chihuahuense, hace 13,000 años era un bosque de encinos, pinos y robles.
Entre los ríos Nazas y Aguanaval había pobladores nativos cuyas razas o idiomas eran paoquis, caviseres, ahomanes, nauopas; en el venero de agua, irritilas, mevisas, miopacoas, maiconeros y otras; por el rumbo de Mapimí habitaron los tobosos, conchos, coahuiltecos; y para el oeste zacatecos, cocoyemes y tepehuanos. (2)
En aquel entonces, esta tierra era de lagunas y manantiales donde abundaban la caza y la pesca que aquellos nativos aprovechaban para subsistir. La recolección de frutos fue otro de sus medios de sustento. A la llegada de los españoles se convertiría en la Comarca Lagunera, estando habitada por nativos de la que llegaría a ser conocida como Nación Chichimeca, según los historiadores, se caracterizaban por ser seminómadas y de carácter indómito.
Se alimentaban de peces, hierbas, calabazas, carnes de venado y patos de los lagos, también lechuguilla, mezquites, tunas, frutos de maguey. Aprovechaban las fibras de la lechuguilla para tejer morrales, petates, camas, sacos y vestiduras, cestos, redes, sandalias, y cordeles de diferentes diseños. Usaban la nasa, una especie de cesta que utilizaban para pescar, tejida con varas de río y con un orificio para que los peces entraran pero no pudieran salir, fue ideada por aquellos nativos, que sumergiéndola en el agua, la sacaban al día siguiente colmada de peces, ya fuese en el río de las Nasas, o bien, en el Aguanaval y las numerosas lagunas que entonces había por estas tierras. (3)Los testimonios que dejaron esos aborígenes, por su misma condición nómada, son escasos: entierros en la Cueva de la Candelaria, objetos rituales (cuernos de venado), y artefactos de uso cotidiano (raspadores, puntas de flecha). Sin embargo, las huellas más interesantes dejadas por el hombre primigenio en la Región Lagunera están constituidas por sus intentos de dejar un mensaje a través del tiempo: la escritura. (4)
preferentemente en cuevas y riscos, aplicando con los dedos pigmentos de origen orgánico o mineral a la piedra. Los colores predominantes son el rojo y el ocre. Los petroglifos a su vez eran grabados con cinceles en la roca. Estos fueron los primeros habitantes de la Comarca Lagunera. (5)
Asciende Torreón a la categoría de ciudad
Las plenas realizaciones logradas por los habitantes de la Villa del Torreón en un poco más de dos lustros impresionaron gratamente al Primer Magistrado de Coahuila, y éste prometió someter a la Legislatura del Estado la iniciativa para erigir en ciudad la villa. El 13 de julio de 1907, la Legislatura expedía el derecho respectivo, y el 15 de septiembre de 1907, se elevó a Torreón a la categoría de Ciudad. Era en ese entonces su Presidente Municipal el señor Rafael Aldape Quiroz, bajo la jefatura política del señor Juan Castillón.
COLINDANCIAS:
El municipio de Torreón se localiza en la parte oeste del sur del estado de Coahuila, en las coordenadas 103° 26´33" longitud oeste y 25° 32´ 40" latitud norte, a una altura de 1,120 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con el municipio de Matamoros; al sur y al oeste con el estado de Durango y al este con el municipio de Matamoros
PARA EL PUNTO QUE NOS OFRECE LA INFORMACIÓN CONTEXTUAL, me parece pertinente mencionar los índices de desarrollo humano que presentamos en nuestra ciudad:
Asciende Torreón a la categoría de ciudad
Las plenas realizaciones logradas por los habitantes de la Villa del Torreón en un poco más de dos lustros impresionaron gratamente al Primer Magistrado de Coahuila, y éste prometió someter a la Legislatura del Estado la iniciativa para erigir en ciudad la villa. El 13 de julio de 1907, la Legislatura expedía el derecho respectivo, y el 15 de septiembre de 1907, se elevó a Torreón a la categoría de Ciudad. Era en ese entonces su Presidente Municipal el señor Rafael Aldape Quiroz, bajo la jefatura política del señor Juan Castillón.
COLINDANCIAS:
El municipio de Torreón se localiza en la parte oeste del sur del estado de Coahuila, en las coordenadas 103° 26´33" longitud oeste y 25° 32´ 40" latitud norte, a una altura de 1,120 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con el municipio de Matamoros; al sur y al oeste con el estado de Durango y al este con el municipio de Matamoros
PARA EL PUNTO QUE NOS OFRECE LA INFORMACIÓN CONTEXTUAL, me parece pertinente mencionar los índices de desarrollo humano que presentamos en nuestra ciudad:
En agricultura, cultivo de: tomate, cebolla, chile; maíz, trigo, frijol, garbanzo,soya germinada; frutas de estación: melón, sandía., uvas. Respecto a Ganadería: tenemos el cuidado de animales porcinos, caballar, caprino, bovino.
El 90% de nuestras actividades económicas están centradas en lo industrial, destacando: textil, manufactura de enseres domésticos, ensamblaje, elaboración de pastas y dulces comerciales.
Comercio ambulante (diverso). Comercio de ropa, tecnología, zapaterías, carpintería, venta de muebles de madera y metal. Elaboración de alimentos. Establecidos: formal e informalmente. Los servicios públicos de salud y educación. Dentro de los privados: Salud, educación, telefonía, bancario.
Industria: Fabricación de productos y bienes: 21.9 % Alimenticia: 2.7% Textil: 5.5%
Comercio: informal : 27.39% formal 21.91% Servicio público 12.32% privado: 8.21%
Dentro del Marco Histórico-referencial, pertenezco a la planta Docente del CETis No. 59:
El CETis 59 se encuentra ubicada en Torreón, Coahuila, en la colonia Ampliación las Margaritas ubicada al Norte de la ciudad.
Con alumnos potenciales y susceptibles a evaluación desde distintos aspectos. Como lo son: La Influencia de la economía familiar, en el desarrollo académico que presentan los alumnos. Lo anterior debido a que :
El nivel económico de los alumnos es medio y bajo. Los padres de familia se dedican a diversas actividades como el comercio formal en misceláneas o son empleados de alguna empresa de la región, hay alumnos cuyos padres son docentes de los diversos niveles educativos y muy pocos se dedican a actividades agrícolas.Dada la problemática del desempleo algunos alumnos tienen necesidad de trabajar, algunos trabajan como ayudantes en el comercio informal, otros como meseros, como ayudantes en casa (cuidando niños o en actividades domésticas), ayudando a sus padres en algún taller o negocio familiar, etc.Los alumnos cuentan en sus casas con servicios de agua, luz y transporte. Hay dos rutas que comunican a la escuela con diversos puntos de la ciudad y con la zona centro por lo que no hay dificultad para acceder a la escuela.
Para el efecto, contamos con Instituciones que apoyan en el desarrollo de los aspectos a tratar en los alumnos:
· Orientación Educativa: atención inmediata; el IMSS como seguimiento; la Cruz Roja en casos de emergencia; el Sanatorio Español como atención primaria; el CIJ para casos derivados de Violencia intrafamiliar, adicciones, etc.
· Campañas de información por parte de Enfermería, con eventos teatrales como : "Armando el Reven", Conferencias a estudiantes por grupos de Educación Sexual y Reproductiva; así como actividades de información sobre Enfermedades Venéreas. Estas son programadas para efectuarse, cuando menos 2 por semestre y por grupo.
Se han presentado problemáticas como el: Aumento en el índice de embarazos de años a la fecha. 2 casos de 2000 estudiantes, debido a que hubo cambio de domicilio y de ciudad, para establecer restricción al Padre que ejercía la violencia, en el seno familiar.
Hablando de Violencia: En este renglón, nuestra ciudad presenta un sinfín de casos en los que se violenta a las mujeres ya sea en forma física, psicológica o verbal; sin embargo no denunciados. Dentro de nuestro ámbito escolar, se denotan "huellas" en nuestras alumnas, pero no reconocen que tengan este problema.
El 80% de los alumnos que viven en zonas como: Cerro de la Cruz, Morelos, Merced, San Joaquín..., no se transportan seguros debido a la "ola de inseguridad" que priva en nuestra ciudad.
El 2% de nuestra población escolar encuestada, refiere maltrato verbal por parte de autoridades administrativas y hasta manuales.
El 1% de los alumnos, refiere maltrato e insensibilidad por parte de docentes a cargo del grupo.
El 1% de los alumnos, refiere que no se llevan bien entre ellos, debido a causas externas al propio plantel.
Como parte del apoyo se procede a:
· Proceso de concientización tanto a docentes como estudiantes. Aún no se tienen concentrados de información relevante que permita establecer relaciones interpersonales de valía que propicien la labor exitosa que como tutor se debe ejercer.
En nuestro plantel se observan problemas de Grafitis, en un 10% de la población total; un 0.1% de alumnos fueron dados de baja a causa de vandalismo fuera de la escuela.
Grafitis. Maltrato a inmuebles del plantel.
Otro problema es que 25% de nuestra población estudiantil presenta problemas de aprendizaje, posiblemente por contaminación ambiental (Plomo). Hidroarsenicismo. Contaminación por Plomo. Falta de concentración.
Cercano a Torreón, encontramos un lugar paradisíaco: La Flor de Jimulco con especies en flora y fauna inigualables: gato montés, osos, venados de cola blanca, especies cactáceas: biznaga, candelilla…. En peligro de extinción por el Proyecto la Presa del Tigre.
De lo anterior, deduzco que:
· Nuestros jóvenes pertenecen a la familia Torreonenses y por ende, cada una de las condiciones sociales, económicas, culturales, etc. Repercuten directamente en la conducta de nuestros estudiantes.
Asismismo, en el nivel de aprendizaje; ya que el promedio obtenido como resultado de la aplicación de Enlace, fue deficiente - muy por debajo de nuestras expectativas-. Destacándose principalmente un serio déficit de Habilidad Lectora. Problemática que me propongo investigar, analizar, sintetizar y fijar las estrategias que al efecto nos ayuden a combatir dicho problema, mediante un proyecto educativo emanado y sustentado en el modelo de la RIEMS.
Dentro de los saberes tecnológicos que de ordinario, manejan nuestros alumnos están el NAVEGAR POR INTERNET Y REGISTRARSE EN HOTMAIL Y/O YAHOO PERSONALMENTE, ENVÍE ARCHIVOS ADJUNTOS EN E- MAIL, DESCARGUE ARCHIVOS EX PROFESO PARA PRESENTACIÓN EN POWER POINT, DESCARGAR INFORMACIÓN, MÚSICA O FOTOS. DESC
A las características de la población estudiantil que reconocimos en el módulo 1:
· formas de comunicación dominantes: chateo, mensajería instantánea, intercambio de información, música, etc.
· características psicopedagógicas: son adolescentes que viven al día, inmersos en su medio y en el que destacan sólo aquellos que tienen la voluntad para seguir con sus estudios, aquellos que desde el principio se han fijado una meta: la Universidad o el Campo laboral.
· relación maestro-estudiantes: Antaño se requería marcar distancia entre alumno y maestro, hoy de acuerdo con la RIEMS hemos llegado al punto de tratar un acercamiento que le de oportunidad al alumno de acercarse y trabajar en conjunto, tanto entre ellos como de maestros-alumnos.
Por ende se hace permisible la investigación ante un material que está a la vista, y a la mano: los estudiantes del Cetis No. 59.
Agradezco la participación colaborativa en este primer diagnóstico situacional de referencia, a mis compañeros: Anselmo, Jesús Guillermo de este grupo; así como a la Coordinadora de Tutorías de mi plantel, quien desinteresadamente me facilitó datos importantes; a la Médico Escolar y finalmente a la Jefe de Orientación Educativa.
El 90% de nuestras actividades económicas están centradas en lo industrial, destacando: textil, manufactura de enseres domésticos, ensamblaje, elaboración de pastas y dulces comerciales.
Comercio ambulante (diverso). Comercio de ropa, tecnología, zapaterías, carpintería, venta de muebles de madera y metal. Elaboración de alimentos. Establecidos: formal e informalmente. Los servicios públicos de salud y educación. Dentro de los privados: Salud, educación, telefonía, bancario.
Industria: Fabricación de productos y bienes: 21.9 % Alimenticia: 2.7% Textil: 5.5%
Comercio: informal : 27.39% formal 21.91% Servicio público 12.32% privado: 8.21%
Dentro del Marco Histórico-referencial, pertenezco a la planta Docente del CETis No. 59:
El CETis 59 se encuentra ubicada en Torreón, Coahuila, en la colonia Ampliación las Margaritas ubicada al Norte de la ciudad.
Con alumnos potenciales y susceptibles a evaluación desde distintos aspectos. Como lo son: La Influencia de la economía familiar, en el desarrollo académico que presentan los alumnos. Lo anterior debido a que :
El nivel económico de los alumnos es medio y bajo. Los padres de familia se dedican a diversas actividades como el comercio formal en misceláneas o son empleados de alguna empresa de la región, hay alumnos cuyos padres son docentes de los diversos niveles educativos y muy pocos se dedican a actividades agrícolas.Dada la problemática del desempleo algunos alumnos tienen necesidad de trabajar, algunos trabajan como ayudantes en el comercio informal, otros como meseros, como ayudantes en casa (cuidando niños o en actividades domésticas), ayudando a sus padres en algún taller o negocio familiar, etc.Los alumnos cuentan en sus casas con servicios de agua, luz y transporte. Hay dos rutas que comunican a la escuela con diversos puntos de la ciudad y con la zona centro por lo que no hay dificultad para acceder a la escuela.
Para el efecto, contamos con Instituciones que apoyan en el desarrollo de los aspectos a tratar en los alumnos:
· Orientación Educativa: atención inmediata; el IMSS como seguimiento; la Cruz Roja en casos de emergencia; el Sanatorio Español como atención primaria; el CIJ para casos derivados de Violencia intrafamiliar, adicciones, etc.
· Campañas de información por parte de Enfermería, con eventos teatrales como : "Armando el Reven", Conferencias a estudiantes por grupos de Educación Sexual y Reproductiva; así como actividades de información sobre Enfermedades Venéreas. Estas son programadas para efectuarse, cuando menos 2 por semestre y por grupo.
Se han presentado problemáticas como el: Aumento en el índice de embarazos de años a la fecha. 2 casos de 2000 estudiantes, debido a que hubo cambio de domicilio y de ciudad, para establecer restricción al Padre que ejercía la violencia, en el seno familiar.
Hablando de Violencia: En este renglón, nuestra ciudad presenta un sinfín de casos en los que se violenta a las mujeres ya sea en forma física, psicológica o verbal; sin embargo no denunciados. Dentro de nuestro ámbito escolar, se denotan "huellas" en nuestras alumnas, pero no reconocen que tengan este problema.
El 80% de los alumnos que viven en zonas como: Cerro de la Cruz, Morelos, Merced, San Joaquín..., no se transportan seguros debido a la "ola de inseguridad" que priva en nuestra ciudad.
El 2% de nuestra población escolar encuestada, refiere maltrato verbal por parte de autoridades administrativas y hasta manuales.
El 1% de los alumnos, refiere maltrato e insensibilidad por parte de docentes a cargo del grupo.
El 1% de los alumnos, refiere que no se llevan bien entre ellos, debido a causas externas al propio plantel.
Como parte del apoyo se procede a:
· Proceso de concientización tanto a docentes como estudiantes. Aún no se tienen concentrados de información relevante que permita establecer relaciones interpersonales de valía que propicien la labor exitosa que como tutor se debe ejercer.
En nuestro plantel se observan problemas de Grafitis, en un 10% de la población total; un 0.1% de alumnos fueron dados de baja a causa de vandalismo fuera de la escuela.
Grafitis. Maltrato a inmuebles del plantel.
Otro problema es que 25% de nuestra población estudiantil presenta problemas de aprendizaje, posiblemente por contaminación ambiental (Plomo). Hidroarsenicismo. Contaminación por Plomo. Falta de concentración.
Cercano a Torreón, encontramos un lugar paradisíaco: La Flor de Jimulco con especies en flora y fauna inigualables: gato montés, osos, venados de cola blanca, especies cactáceas: biznaga, candelilla…. En peligro de extinción por el Proyecto la Presa del Tigre.
De lo anterior, deduzco que:
· Nuestros jóvenes pertenecen a la familia Torreonenses y por ende, cada una de las condiciones sociales, económicas, culturales, etc. Repercuten directamente en la conducta de nuestros estudiantes.
Asismismo, en el nivel de aprendizaje; ya que el promedio obtenido como resultado de la aplicación de Enlace, fue deficiente - muy por debajo de nuestras expectativas-. Destacándose principalmente un serio déficit de Habilidad Lectora. Problemática que me propongo investigar, analizar, sintetizar y fijar las estrategias que al efecto nos ayuden a combatir dicho problema, mediante un proyecto educativo emanado y sustentado en el modelo de la RIEMS.
Dentro de los saberes tecnológicos que de ordinario, manejan nuestros alumnos están el NAVEGAR POR INTERNET Y REGISTRARSE EN HOTMAIL Y/O YAHOO PERSONALMENTE, ENVÍE ARCHIVOS ADJUNTOS EN E- MAIL, DESCARGUE ARCHIVOS EX PROFESO PARA PRESENTACIÓN EN POWER POINT, DESCARGAR INFORMACIÓN, MÚSICA O FOTOS. DESC
A las características de la población estudiantil que reconocimos en el módulo 1:
· formas de comunicación dominantes: chateo, mensajería instantánea, intercambio de información, música, etc.
· características psicopedagógicas: son adolescentes que viven al día, inmersos en su medio y en el que destacan sólo aquellos que tienen la voluntad para seguir con sus estudios, aquellos que desde el principio se han fijado una meta: la Universidad o el Campo laboral.
· relación maestro-estudiantes: Antaño se requería marcar distancia entre alumno y maestro, hoy de acuerdo con la RIEMS hemos llegado al punto de tratar un acercamiento que le de oportunidad al alumno de acercarse y trabajar en conjunto, tanto entre ellos como de maestros-alumnos.
Por ende se hace permisible la investigación ante un material que está a la vista, y a la mano: los estudiantes del Cetis No. 59.
Agradezco la participación colaborativa en este primer diagnóstico situacional de referencia, a mis compañeros: Anselmo, Jesús Guillermo de este grupo; así como a la Coordinadora de Tutorías de mi plantel, quien desinteresadamente me facilitó datos importantes; a la Médico Escolar y finalmente a la Jefe de Orientación Educativa.
sábado, 3 de enero de 2009
¡FELIZ AÑO NUEVO, 2009!
QUE LAS HADAS DE LOS DESEOS, HAGAN RESPLANDECER SUS HOGARES DE LUZ INCANDESCENTE, TANTO QUE TODOS SUS SERES QUERIDOS REDIMAN SUS CORAZONES HACIA EL BIEN Y EL AMOR AL PRÓJIMO, PARA QUE ASÍ LES PERMITAN ENTRAR EN ELLOS Y PODERLES DEMOSTRAR EL AMOR INMENSO QUE GUARDAMOS PARA CADA UNO DE ELLOS.
ATENTAMENTE: HILDA C.
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